Importancia del autodominio del estrés en universitarios deportistas durante la emergencia sanitaria en Perú

INTRODUCCIÓN

El autodominio para el tratamiento del estrés se entiende como la capacidad de regular respuestas emocionales, cognitivas y fisiológicas frente a demandas externas, incorporando estrategias de autorregulación como el control respiratorio, que contribuyen a disminuir la activación autonómica y favorecen la estabilidad emocional.

Investigaciones recientes evidencian que una adecuada autorregulación se asocia con menores niveles de estrés y depresión en estudiantes universitarios, especialmente en contextos de alta exigencia académica y social.¹

Durante la emergencia sanitaria, los estudiantes universitarios experimentaron un incremento significativo de estresores académicos y psicosociales, lo que repercutió negativamente en su salud mental y desempeño académico. La literatura actual señala que la presión académica, combinada con factores emocionales y contextuales, incrementa el riesgo de ansiedad, depresión y agotamiento académico, lo que hace imprescindible el desarrollo de habilidades de autodominio y afrontamiento adaptativo.^1,2

El estrés académico se define como la respuesta negativa del estudiante ante las demandas del entorno educativo cuando estas son percibidas como excesivas o desbordantes. Este fenómeno se manifiesta mediante síntomas emocionales y físicos, tales como fatiga, ansiedad y desmotivación, así como consecuencias académicas que incluyen bajo rendimiento y desgaste progresivo. Estudios recientes han demostrado que los estresores académicos influyen directamente en la salud mental, siendo modulados por variables como el apoyo, bienestar social y la identidad personal.^2,3

Desde una perspectiva institucional, la evidencia resalta la importancia de implementar programas de gestión de la salud mental en el ámbito universitario, orientados a la prevención del estrés y al fortalecimiento de habilidades de autorregulación. Estas intervenciones incluyen acciones organizacionales, estrategias de apoyo psicológico y ajustes en la gestión académica, las cuales han mostrado efectos positivos en la reducción del estrés y en la mejora del bienestar estudiantil.^4,5

En estudiantes universitarios que participan activamente en actividades deportivas, el tratamiento del estrés adquiere particular relevancia, ya que deben equilibrar exigencias académicas y demandas físicas. En este contexto, la planificación estratégica, la gestión del potencial humano y la organización de actividades deportivas se convierten en elementos clave para promover el bienestar psicológico y prevenir la saturación física y emocional.⁶

Asimismo, se ha identificado que la resiliencia, autoestima y el apoyo social desempeñan un papel protector frente al agotamiento académico, lo que favorece las estrategias de afrontamiento más eficaces y reducen la probabilidad de burnout. Estos factores fortalecen el autodominio y contribuyen a una mejor adaptación frente a situaciones estresantes en el entorno universitario.

En consecuencia, el estrés constituye uno de los principales problemas de salud en la población universitaria actual, con repercusiones directas en el bienestar psicológico, el rendimiento académico y la calidad de vida. Comprender el papel del autodominio como recurso personal para el tratamiento del estrés resulta fundamental para el diseño de intervenciones educativas y organizacionales eficaces. Por ello, el objetivo de la presente investigación es determinar la importancia del autodominio para el tratamiento del estrés en estudiantes universitarios deportistas, con evidencia que sustente las estrategias orientadas a fortalecer su salud mental y desempeño académico.

MÉTODOS

La investigación se desarrolló con enfoque cuantitativo, de tipo analítico y diseño cuasi experimental, con pretest y postest en un mismo grupo. La muestra estuvo conformada por 40 estudiantes universitarios deportistas durante la emergencia sanitaria en el Perú, que coincidió con el inicio de clases presenciales en 2023; todos completaron el cuestionario aplicado en este estudio.

Como instrumento se empleó un cuestionario de autorreporte breve, construido a partir de escalas validadas para medir el estrés percibido y la autorregulación, tomando como referencia recientes estudios sobre el estrés académico, apoyo social e identidad personal y su relación con desenlaces de salud mental^1,2,3 . El instrumento incluyó 7 ítems focalizados en experiencias emocionales, somáticas y conductuales asociadas al estrés y en prácticas concretas de autorregulación, (por ejemplo, control respiratorio y estrategias de afrontamiento), con una escala tipo Likert de cinco puntos que incluía Nunca = 1, Casi Nunca = 2, A veces = 3, Casi Siempre = 4 y Siempre = 5.

El criterio de inclusión tuvo en cuenta a los estudiantes que dieron su consentimiento informado, se encontraban cursando actividades presenciales en 2023 y que completaron ambos instrumentos (pretest y postest). La medición inicial (Pretest) se aplicó durante la primera semana de abril de 2023 antes de la intervención audiovisual; posteriormente se mostró el video y se solicitó a los participantes comentar y practicar las estrategias propuestas; después de tres semanas se volvió a administrar el mismo cuestionario como Postest durante la última semana de abril de 2023.

Para obtener las puntuaciones se sumaron las respuestas de cada ítem conforme a la ponderación indicada, generando una puntuación total por participante en Pretest y Postest. Los rangos de puntuación operacionalizados en este estudio para los tres niveles de estrés fueron: Bajo 40--93 puntos, Intermedio 94--146 puntos y Alto 147--200 puntos. Los resultados individuales y grupales se ubicaron en la Tabla 1 de este capítulo.

Los datos se registraron y procesaron en una hoja de cálculo Excel; la presentación de resultados incluyó tablas descriptivas. Para evaluar la diferencia entre Pretest y Postest se utilizó la prueba T de Student para muestras relacionadas, adoptando un nivel de significancia alfa ≤ 0.05. Se plantearon las siguientes hipótesis:

• Ho No existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas antes y después de la intervención del autodominio.
• Ha Existe diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas antes y después de la intervención del autodominio.

La recolección y el procesamiento de las respuestas se realizaron durante los primeros días de mayo de 2023, y se verificó la integridad y consistencia de los datos antes de ejecutar los análisis estadísticos.

RESULTADOS

En la tabla1 se muestran las puntuaciones de ambas pruebas para medir los ítems del estrés en dichos estudiantes. El promedio de puntuaciones del pretest fue 109,71 puntos correspondiendo al nivel de estrés intermedio (94 a 146 puntos), mientras que el promedio del postest fue de 78,57 puntos correspondiendo al nivel de bajo estrés (40 a 93 puntos). Esto indica una reducción media de 31,14 puntos tras la intervención educativa audiovisual. La puntuación más baja en el pretest se registró en los ítems 4 y 6 con 94 puntos cada uno; las diferencias entre Pretest y Postest son mínimas en el ítem 4 (0 puntos) y reducidas en el ítem 6 (9 puntos), lo que indica que ciertas manifestaciones intrínsecas de intranquilidad permanecieron relativamente estables mientras otras dimensiones emocionales y somáticas mostraron mayor mejora.

Tabla 1. Puntuaciones del Pretest y Postest para medir el autodominio

La desviación estándar fue aproximadamente 13 en ambos casos (Pretest 12,83 Postest 13,19), lo que refleja una variabilidad semejante antes y después de la intervención. Este patrón indica que, aunque las medias cambiaron de forma significativa, la dispersión individual de las respuestas se mantuvo comparable, es decir, la intervención produjo un efecto general en la muestra sin generar una mayor heterogeneidad entre participantes. Estudios recientes muestran que intervenciones breves centradas en autorregulación y apoyo contextual suelen reducir niveles medios de estrés manteniendo una variabilidad individual similar.^4,5

Para la inferencia estadística se aplicó la prueba T de Student para muestras relacionadas con un nivel de significancia alfa 0,05; el valor p obtenido fue 0,009, menor que 0,05 por lo tanto se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la hipótesis alterna,. Se concluye que existe una diferencia estadísticamente significativa entre las puntuaciones del Pretest y Postest. Este resultado concuerda con hallazgos de estudios que reportan disminuciones significativas del estrés y la sintomatología ansiosa depresiva tras intervenciones formativas y de autorregulación en estudiantes universitarios,⁶ y es congruente con modelos que plantean que el apoyo social y la identidad personal median la respuesta al estrés académico.^7,8

En conjunto, los datos indican que la exposición al material de instrucción seguido de la práctica de técnicas de autodominio se asoció a una reducción global del estrés percibido en la muestra de estudiantes deportistas, aunque algunos ítems específicos mostraron menor cambio, lo que indica la conveniencia de complementar la intervención con estrategias focalizadas para esas manifestaciones concretas.

DISCUSIÓN

Los resultados muestran una reducción clara del estrés percibido tras la intervención audiovisual, lo que indica que pueden ser efectivas las estrategias breves de entrenamiento en autorregulación en contextos universitarios deportivos.^9,10 Esta disminución promedio concuerda con estudios y experiencias de gestión institucional que indican que la implementación de acciones organizadas y programas de apoyo contribuyen a mitigar la carga emocional en estudiantes y personal vinculado a la salud y al deporte.^11,12

Es relevante destacar que la literatura reciente evidencia factores estructurales que modulan la respuesta al estrés, como la planificación estratégica de la carga académica y deportiva y la gestión del potencial humano; estas medidas facilitan la compatibilidad entre exigencias formativas y demandas físicas, lo que reduce la probabilidad de saturación.^{7, 16} Asimismo, intervenciones orientadas a fomentar actividades recreativas y espacios de esparcimiento han mostrado asociación con mejor desempeño laboral y mayor bienestar, lo que respalda la inclusión de estas medidas en programas universitarios.^{11, 12}

Algunos ítems concretos presentaron cambios menores, lo que sugiere que ciertas manifestaciones de estrés son más resistentes a intervenciones breves y requieren estrategias focalizadas o de mayor duración, tal como señalan estudios sobre condiciones de vida y sobreexigencia en poblaciones que alternan labores y estudio. Además, variables individuales como cronotipo, autoestima y apoyo social pueden modular la eficacia de la intervención y explicar heterogeneidad en la respuesta.^{13, 14}

La integración de tecnologías educativas y recursos digitales en la formación también aparece como una vía complementaria para fortalecer habilidades de afrontar y escalar las intervenciones, especialmente cuando se articula con una gestión curricular orientada a competencias.¹⁵ En consecuencia, los hallazgos apoyan una aproximación multifactorial con intervenciones didácticas sobre autorregulación combinadas con planificación institucional, apoyo social y actividades recreativas para maximizar el impacto en estudiantes deportistas.^{11, 15, 16}

Finalmente, se recomienda profundizar en diseños experimentales con mayor seguimiento temporal y complementarlos con medidas cualitativas que permitan entender por qué ciertos dominios del estrés cambian menos, con el fin de diseñar intervenciones más precisas y sostenibles en el tiempo.^{12, 17,18}

Los estudiantes de Medicina demostraron que el autodominio puede reducir de manera significativa la percepción del estrés: las puntuaciones del postest fueron menores que las del pretest, y el promedio del grupo pasó de un nivel intermedio a uno bajo. Este hallazgo indica que intervenciones breves centradas en técnicas de autorregulación y prácticas concretas (por ejemplo, control respiratorio y estrategias comportamentales), pueden producir cambios útiles en la experiencia emocional y el rendimiento académico. Se recomienda integrar sesiones prácticas sobre autodominio en la formación profesional y ofrecer espacios institucionales donde los estudiantes puedan practicar y consolidar estas técnicas. Investigaciones futuras deberían ampliar la muestra, evaluar los efectos a mediano plazo y combinar métodos cuantitativos y cualitativos para identificar qué componentes de la intervención resultan más eficaces. En términos aplicados, enseñar herramientas simples, repetibles y transferibles puede mejorar la calidad de vida y el desempeño de los estudiantes.